Test Invalsi, diseguaglianze e falsa coscienza (?)

Sulle prove esiste una estesa letteratura scientifica che ne mette in forse i fondamenti epistemologici, le metodologie impiegate, l’affidabilità dei risultati

Il mondo della scuola, oltre a subire come tutti i settori, tagli e trattamenti non certo vantaggiosi, da parte dell’attuale governo (e dei precedenti!), potrebbe a breve venire scosso anche da un’altra questione. Una possibile, già annunciata per bocca del ministro e vari altri, revisione/fusione degli enti preposti alla valutazione del sistema di Istruzione pubblico. (“I test Invalsi verso la pensione, il ministro fa la prima mossa”, Repubblica 13 dicembre, Corrado Zunino)  A commento di tali, insistenti, voci, la prof. Chiara Saraceno, eminente e notissima sociologa e filosofa ha scritto un articolo (“I test Invalsi per una scuola più giusta” , Repubblica 15 dicembre 2018) che stavolta non ci convince.

Non convincono né il titolo – un test strumento di giustizia sociale, addirittura!– né soprattutto le argomentazioni,  davvero ingenerose – gli insegnanti che si rifiutano per principio di essere valutati– che hanno fatto da grancassa alla progressiva trasformazione neoliberista dell’istruzione italiana, in un contesto globale.

I “pericoli”, pur evidenziati dalla prof. Saraceno – il cosiddetto teaching to test, cioè insegnare a … rispondere bene ai test, l’impiego dei risultati nelle certificazioni individuali degli studenti come biglietto d’ingresso nel mercato del lavoro o nelle Università– non descrivono distorsioni accidentali, come sembra credere l’eminente studiosa. Non si tratta di un uso deformato e perfettibile del test  (“Test Invalsi: l’illusione morale di una giustizia che non c’è”, Il Manifesto 18 docembre, Rossella Latempa), uno “strumento di giustizia” incompreso, che non gode di simpatie nel mondo scolastico; il test Invalsi non è un neutro strumento di indagine scientifica, ma uno strumento di regolazione e controllo (accountability) dell’attività educativa, il cui fine è esattamente quello previsto: trasformare l’esito delle prove in una misura dell’apprendimento degli studenti correlata alla qualità delle scuole.

 

 

Buon punteggio ai test significherebbe automaticamente buona qualità. D’altra parte a questo serve il “valore aggiunto” che l’Invalsi ha confezionato: a capire quanto “aggiunge” o “sottrae” un istituto – e dunque via via il singolo insegnante – all’apprendimento dei suoi studenti. Si tratta di uno strumento performativo, capace di indurre comportamenti e giudizi di valore.

Sulle prove Invalsi e Ocse-Pisa (simili nell’impostazione e basate sullo stesso metodo) esiste una estesa letteratura scientifica che ne mette in forse i fondamenti epistemologici, le metodologie impiegate, l’affidabilità dei risultati. Il pedagogista Benedetto Vertecchi, ex-presidente Invalsi, chiarisce come “valutare serve se aiuta a capire qualcosa di più: le potenzialità di un ragazzo, come è cambiato per effetto della scuola e dei rapporti sociali. Bisogna migliorare le conoscenze sull’evoluzione del profilo culturale degli allievi”. E ancora: “L’Ocse è una organizzazione per la cooperazione e lo sviluppo economico e produttivo, non ha quindi fini ed obiettivi didattici, pedagogici, valutativi in questo senso, ma appunto interessi ed obiettivi di “education” centrati sullo sviluppo economico”.

Lo Stato dovrebbe far sì che ci siano moltissime buone scuole, in modo che la qualità dell’istruzione sia “diffusa” su tutto il territorio nazionale. I risultati “peggiori” ai test Invalsi si hanno nel Mezzogiorno, con punte molto alte (o basse!) in Sicilia, Sardegna, Campania e Calabria (Rapporto Invalsi 2018).

 

 

Sono ormai almeno 10 anni che le prove Invalsi hanno fatto il loro ingresso nella valutazione del sistema scolastico; non ci risulta (anche questo ricorda la prof. Saraceno, un’altro “minus” all’uso dei test, senza trarre però alcuna conclusione contraria al loro uso!) che l’informazione del (presunto?) differenziale negativo di preparazione sia mai stata usata per sostenere la necessità di politiche scolastiche perequative, che significherebbe dunque più attenzione, più insegnanti, più risorse al Sud! Al contrario. Con il regionalismo differenziato che, ad esempio, il Veneto ha già cominciato a portare avanti, chiedendo, a nostro avviso in maniera “eversiva”, che il gettito fiscale “regionale” rimanga nella disponibilità della Regione, chi più ha avrà ancora di più, a svantaggio di una perequazione nazionale, da perseguire secondo Costituzione.

Saraceno non ricorda il ruolo degli insegnanti nel Mezzogiorno, che operano in contesti in cui la scuola può essere più formativa della famiglia e dove bisogna rafforzare la fiducia degli studenti nei confronti dell’istituzione scolastica ed il contrasto alla dispersione è vitale, come tutte le lotte alle illegalità che si combattono quotidianamente al Sud. La scuola come baluardo di democrazia e di legalità, oltre che di conoscenza ed “educazione”, quindi. Questo lo misurano i test Invalsi? Ayers, nel suo “To teach: the journey of a teacher”, dice che “I test standardizzati non possono misurare l’intraprendenza, la creatività, l’immaginazione, il pensiero concettuale, la curiosità, lo sforzo, l’ironia, il giudizio, l’impegno, le sfumature, la buona volontà, la riflessione etica, o una serie di altre tendenze e attributi preziosi. Ciò che essi misurano e considerano sono abilità isolate, fatti e funzioni specifiche, cioè gli aspetti dell’apprendimento meno interessanti e meno significativi”.

In definitiva, pensare -come scrive la prof. Saraceno- che rifiutare i test standardizzati significhi nascondersi dietro il “velo dell’ignoranza” somiglia un po’ a … un velo di ipocrisia. Così si strangola la scuola nelle morse di un fallimento di cui è ritenuta unica responsabile. Non è migliorando uno strumento di misura che si modifica il fenomeno che si vuole misurare.

 

Giuliano Laccetti

(ordinario Università Federico II, Napoli)
Rossella Latempa

(docente di Matematica e Fisica, Verona)

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